Argentina's bicentennial universities, those educational institutions launched between 2009 and 2015, aimed, from their very inception, to include sectors of the population that generally had not previously accessed the university level, within the framework of what is presented and is being studied as a process of democratization of higher education.
The José Clemente Paz National University (UNPaz), established in 2009, stands out for its academic offerings linked to the region and institutional conditions linked to the situated accompaniment of the teaching-learning processes.
This article focuses on the Medicine program at UNPAZ, whose recently launched curriculum is presented as innovative, inclusive, and situated. The training incorporates rights-based perspectives, an early pre-professional practice articulated with local institutions, and an interdisciplinary faculty.
From a qualitative and documentary approach, the article recovers theoretical and ethnographic systematizations and is organized in two instances: the first addresses the inclusive potential of the innovative curriculum and the role of institutional conditions; and the second focuses on the implications for teachers, the disciplinary intersections, and the pedagogical challenges that arise from innovative proposals.
Las Universidades del Bicentenario argentinas, aquellas casas de estudio impulsadas entre 2009 y 2015, apuntaron desde su propia concepción a la inclusión de sectores de la población que en términos generales no habían accedido previamente al nivel universitario, en el marco de lo que se presenta y viene siendo estudiado como un proceso de democratización de la educación superior (Storino, 2023).
Dentro de este conjunto de instituciones se encuentra la Universidad Nacional de José Clemente Paz, creada en 2009 mediante la Ley Nº 26577, que ha ido no solo incrementando su oferta académica a lo largo de los años, sino que además ha diseñado y construido su propuesta a partir de instancias institucionales caracterizadas por el acompañamiento a los procesos de enseñanza y aprendizaje y por el trabajo de profesores universitarias con desempeño en diversas funciones, mostrando heterogeneidad en sus trayectorias profesionales e instancias formativas previas.
Este artículo, enmarcado en Programa Doctorados UNLaM (2025),1 se enfoca en la carrera de Medicina de la UNPaz, perteneciente al Departamento de Ciencias de la Salud y el Deporte, creada en el año 2018 por medio de la Resolución N° 193/2018. Dicha selección contempla el carácter estratégico de la propuesta educativa en términos de las demandas del territorio y las instituciones que lo habitan,2 pero especialmente se detiene en el diseño curricular innovado que la caracteriza atendiendo a la complejidad, la perspectiva de derechos y de género como elementos transversales a todos los espacios de aprendizaje y la adscripción al aprendizaje basado en problemas (ABP).
La currícula de la formación en cuestión parte de una concepción integral de la salud postulando la noción de Proceso Salud-Enfermedad-Atención-Cuidado, basándose en competencias y proponiendo una cursada a lo largo de la cual se van integrando los contenidos.
Desde el inicio de su primera cohorte, la carrera de Medicina de la UNPaz, aprobada con acreditación de la CONEAU en la Resolución C. S. N. 20 (04/2019), se caracterizó por su impronta innovadora pero especialmente desplegó una impronta estratégica en términos del espacio habitado, buscando enriquecer el territorio y vincularse con la población local, partiendo de su orientación ecológica y comunitaria y centrándose en la estrategia de atención primaria de la salud (APS) como referencia sanitaria. A tales fines la carrera se fue construyendo de la mano de equipos docentes interdisciplinarios que promueven una ampliación de la mirada de tradición biologicista imperante en la formación tradicional.
Respecto del plan de estudios de la carrera, vale decir que está organizado en tres instancias (dos ciclos consecutivos y una Práctica Final Obligatoria) que se desarrollan en diversos escenarios tales como laboratorios, campo, clases teóricas y aprendizaje basado en problemas y están atravesadas por cuatro ejes trasversales a las diversas unidades curriculares: ciclo vital; relación equipo de salud-paciente-comunidad; progresión de los cuidados y producción de conocimientos (UNPaz, 2021b).
En este sentido, lejos de concebirse el estudio de la medicina como un trayecto compuesto por un ciclo de ciencias básicas y un ciclo clínico fragmentados, la propuesta ofrece una incorporación de conocimientos que invita permanentemente a revisitar aquellas categorías enseñadas y aprendidas con anterioridad que son profundizadas a medida que la cursada avanza (Rovere, 2014). Es precisamente el carácter espiralado de la propuesta el que promueve que los estudiantes revisen y revisiten conceptos y problemas en diversos momentos de la carrera con diversidad en el grado de profundidad.
Mientras que en algunas oportunidades la introducción de cambios en la política educativa puede percibirse como superficial o cosmética (Ezpeleta, 2004), en el caso de esta propuesta de innovación la decisión ofrece un correlato con cierto corrimiento del paradigma hospitalocéntrico, característico de la formación tradicional, buscando otorgarle protagonismo al abordaje comunitario y a la complejidad territorial como marco de comprensión de los determinantes sociales de la salud, anhelando garantizar una mirada integral del acceso a la salud.
En términos de su estructura el artículo se organiza en dos apartados. El primero, titulado “Las implicancias de una innovación curricular universitaria: condiciones institucionales y estrategias situadas”, se propone comprender al currículum innovado desde su potencial inclusivo convirtiéndolo en una herramienta clave para expresar, debatir y confrontar distintas concepciones acerca de la realidad educativa (Gimeno Sacristán, 2010). Así, se detiene en el papel de las condiciones institucionales ante formaciones caracterizadas por currículas innovadas.
La segunda parte de la producción denominada “El trabajo docente situado: entre las tramas preexistentes y el desafío de la innovación” aborda las implicancias de los y las profesores en dichas propuestas, los cruces entre disciplinas, la construcción de la interdisciplinariedad y los desafíos pedagógicos que enfrentan los docentes frente a propuestas transformadoras; entendiendo que “no es suficiente que exista un nuevo saber para que éste conduzca a la innovación de algo” (Díaz Barriga Arceo, 2010: 42).
Así, se buscará comprender una experiencia atravesada por el discurso de la innovación desplegada en una universidad del Bicentenario, sustentada en la idea de que vivimos en una realidad social caracterizada por el cambio constante, la incertidumbre y la complejidad que demanda un retorno al territorio cercano interpelado y potenciado por quienes habitan las instituciones educativas.
Planificar y desarrollar instancias de formación vinculadas a carreras “tradicionales” de la mano de propuestas curriculares innovadoras reviste un reto en sí mismo, especialmente si se trata de proyectos situados en escenarios donde la presencia de la universidad en el territorio, ya de por sí, conlleva desafíos y el surgimiento de nuevas formas de concebir y desarrollar la enseñanza.
El contexto de democratización de la educación superior en el que se gesta la propuesta curricular de la carrera de Medicina de la UNPaz permite retomar el modo de comprender al currículo como construcción social entendiendo que:
A propósito del caso de la carrera de Medicina de la UNPaz, es posible identificar diversas expresiones de la innovación curricular vinculadas cual engranaje, tales como la flexibilidad curricular; el currículo centrado en el estudiante; el aprendizaje situado en contextos reales; la incorporación de tecnologías de la información y las tutorías académicas (Díaz Barriga Arceo, 2010).3 Sin embargo, es necesario destacar que no todas las acciones institucionales mencionadas se gestaron ni se implementaron en simultáneo, promoviendo algunas propuestas, como las tutorías, se desarrollan de forma previa al inicio de la carrera enmarcándose en una línea de acompañamiento de trayectorias de carácter institucional y transversal a un conjunto de carreras diversas4 (Campassi, 2019).
El sistema de tutorías enmarcado en el área de Acceso y Apoyo al Estudiante de la Secretaría Académica de la universidad es una propuesta institucional que antecede al inicio de la carrera de Medicina y se amalgama al proceso de innovación curricular mostrando que el currículo universitario demanda ser entendido como un proyecto formativo integrado.
En consonancia con la instancia de formación que se desarrolló previamente en la Universidad Nacional de La Matanza (UNLaM), la propuesta de currícula innovada de UNPaz contempla tutorías en distintos formatos, siendo el más característico el habitualmente denominado por los actores como “abepe”, haciendo mención a aprendizaje basado en problemas, cuyas siglas son ABP. Se trata de instancias que se organizan por grupo o comisiones compuestas por grupos reducidos de estudiantes que cuentan con un tutor que proviene de diferentes disciplinas como trabajo social psicología, medicina, fonoaudiología y médicos con diferentes especialidades (pediatras, psiquiatras, generalistas, clínicos, terapistas). Los encuentros tutoriales suelen tener una frecuencia semanal y se organizan en diferentes momentos flexibles que se van adaptando a las necesidades de cada grupo incluyendo, entre otros, la lectura de un problema y una lluvia de ideas, durante la cual los estudiantes discuten e intercambian sobre qué conocimiento requiere la comprensión del problema (Milstein, 2013; Fontanet, 2023).
Así como la propuesta de tutorías antecede al inicio de la carrera de Medicina (y la excede), la propuesta curricular conlleva una instancia de formación para docentes en ejercicio y aspirantes5 que se configura como una condición ineludible tanto para el ejercicio del trabajo docente en la carrera como en términos de la implementación exitosa de este tipo de currículas.
El seminario de formación obligatorio para profesores en ejercicio y aspirantes a la docente universitaria en la carrera de Medicina de la UNPaz se titula “Especificidades de la enseñanza de la medicina centrada en el/la estudiante y orientada hacia la APS”, y está organizado por el Departamento de Ciencias de la Salud y el Deporte y la Secretaría Académica de la UNPaz con el propósito de comprender las prácticas de enseñanza aprendizaje como instancias que deben ser inevitablemente flexibles para poder acompasar a las nuevas problemáticas que puedan surgir en el campo de la salud. Así, postula el desarrollo de currículas que promuevan un posicionamiento profesional y que posibiliten una formación situada y abierta a la dinámica fluctuante de los contextos.
La implementación de un trayecto formativo para docentes apuesta principalmente a generar un proceso de deconstrucción respecto de la noción de innovación curricular en sí misma. Lejos de posicionarse como una mera adopción mecánica de las novedades educativas contemporáneas sin una problematización de sus implicancias y carente de una planificación precisa que contemple la dinámica concreta del aula, del territorio y de la coyuntura, la propuesta institucional apuesta, tal como presenta el Manual del Taller de Introducción a la Educación Médica del Ciclo de Inicio Universitario, a formar profesionales que puedan responder a las necesidades de la población de José C. Paz y sus alrededores, desenvolviéndose desde enfoques críticos y humanísticos, como el de derechos y el de género, sin dejar por eso de lado los fundamentos científicos de la labor (UNPaz, 2021b).
Abordar instancias de formación para los equipos docentes involucrados en la implementación de un currículo innovador no supone únicamente una acción de capacitación. Más bien, implica una apuesta por concebir la formación desde una perspectiva amplia y multidimensional, que se distancia de enfoques tradicionales centrados exclusivamente en lo académico, lo memorístico o lo meramente teórico-conceptual, propios de cierta docencia universitaria clásica (Zabalza, 2012).
Las tutorías, las instancias de formación destinadas a profesores y la conformación de equipos docentes interdisciplinarios,6 entre otras aristas, si bien pueden presentarse a primera vista como pequeñas modificaciones aisladas, siguiendo a Zabalza (2012), son susceptibles de comprenderse en clave de un engranaje de cambios paulatinos y vinculados entre sí, presentándose incluso como capas superpuestas donde cada una tiene un poder superior a la anterior para vincularse sobre los procesos educativos.
De este modo, la innovación se configura como un proceso que recupera la tecnología instrumental, los cambios en la infraestructura y/o patrones organizativos, aquello que atañe a la planificación y/o estrategias institucionales y, finalmente, las cuestiones ligadas a la concepción de la enseñanza y el aprendizaje.
Pensar en un currículo integrado demanda condiciones institucionales de implantación y requiere especialmente de una ruptura epistemológica en torno al paradigma imperante que jerarquiza la enseñanza sobre el aprendizaje y que sostiene lo mismo en la lógica de las disciplinas.
Avanzando con la comprensión de ciertas aristas de las currículas innovadas resulta necesario recordar que una vez avanzado el planeamiento de la propuesta, toda la atención recae en la apropiación, el desarrollo y la puesta en marcha de los modelos innovadores, a la luz del sentido que cada actor involucrado le asigna en un contexto institucional determinado.
En primer lugar, es fundamental reconocer que, aunque se suele hablar de proyectos participativos, en la práctica las decisiones sobre las innovaciones curriculares suelen estar en manos de expertos en contenido o diseñadores curriculares. Como resultado, en muchos casos persiste una lógica de implantación unidireccional, e incluso de imposición, por parte de autoridades o especialistas hacia los demás actores involucrados, como docentes y estudiantes.
En el marco de una revisión de producciones académicas de profesores de la carrera de Medicina de la UNPaz, es posible caracterizar de forma incipiente al conjunto de docentes que forman parte de la propuesta como un colectivo heterogéneo. Mientras que hay profesores que arriban conociendo de antemano el proyecto curricular, otros que participaron de su construcción y otros que comienzan a familiarizarse con la impronta innovadora en forma paralela al desarrollo de su actividad docente. En este sentido, una sistematización de la práctica docente enmarcada en la materia Producción y Análisis Crítico del Conocimiento en Salud correspondiente al primer cuatrimestre del segundo año del plan de estudios de la UNPaz recupera que:
Lejos de presuponer que los docentes están convencidos de entrada con los supuestos beneficios de las innovaciones, se suelen generar, en palabras de Díaz Barriga Arceo (2020: 39), “instancias de oposición, resistencia o boicot en los procesos de cambio curricular”. En este sentido, producciones que recuperan experiencias de innovaciones curriculares en la carrera de Medicina de otras universidades nacionales refieren que los profesores muestran trayectorias que no se caracterizan por ser lineales, así como tampoco la relación que van construyendo con la propuesta de innovación curricular en sí misma (Milstein y Lacarta, 2014; Susacasa y Candreva, 2010; Costa, 2010; Lacarta, Milstein, Schwarcz, Dakessian y Cattani, 2014). Mientras que algunas experiencias muestran vínculos estrechos con las instancias de innovación sostenidos desde la génesis de la propuesta, otros trayectos ofrecen intermitencias e incluso corrimientos por dificultades para desplegar su tarea docente en el marco previsto. También se recuperan posiciones docentes ligadas a la contemplación donde discursivamente se plantea una comunión con el proyecto curricular y las propuestas de enseñanza concretas se advierten impregnadas de modalidades tradicionales. A propósito de ello resulta un aporte sugerente la investigación de Gabriela Bru, quien recupera en sus producciones relatos de profesionales de distintas disciplinas que se desempeñan como docentes en la formación universitaria médica con currícula innovada de la Universidad Nacional de Mar del Plata apostando a revisar estrategias de enseñanza, y las prácticas de evaluación (Bru, 2023).
El retorno a las condiciones institucionales promueve la reflexión en torno a las implicancias de los profesores en la propuestas curriculares innovadoras, entendiendo que la misma no puede reducirse a un interés personal, voluntades individuales o pertenencias a colectivos profesionales, sino que se construye en la trama institucional, sin ser ajenas al modo en que las políticas educativas se contextualizan y las mediaciones situadas que se generan para materializar las propuestas de innovación curricular desde un sentido policromo (Beane, 2005) que incluya aspectos tanto técnicos como ideológicos, componentes académicos y profesionales, formación especializada y general, valores, actitudes, habilidades y conocimientos integrando la investigación con la docencia (Zabalza, 2012).
Esta última intención de las propuestas de innovación curricular ligada a vincular la docencia con la investigación (e incluso podría sumarse la gestión y la extensión) parece tener un lazo estrecho tanto con las condiciones de trabajo docente (apostando a instancias de articulación y a bifurcaciones en las trayectorias profesionales) como así también a transformar la escena áulica tradicional generando un proceso gradual de abandono de modalidades meramente enfocadas en la transmisión y/o divulgación de contenidos dando lugar a la discusión, la puesta en contexto y la problematización.
En palabras de Díaz Barriga Arceo (2010), parece existir cierta recurrencia a posicionar a los profesores como los hacedores últimos del eventual éxito de las innovaciones, responsabilizándolos de concretar los cambios didácticos en el aula. Sin embargo, es indispensable generar un cuestionamiento respecto de la formación de los profesores universitarios generando instancias de interpelación no solo de los modos en los que ellos aprendieron sino también en relación a los movimientos que demanda la tarea de innovar cuando la aspiración principal radica en poner la mirada en cambios que se generen en y vuelvan al territorio local que habita la universidad y que contiene a las instituciones donde se espera que se desarrollare el ejercicio profesional de los graduados (Díaz Barriga, 2005).
Abordar el vínculo entre los profesores y una propuesta curricular innovada conlleva a atender, tal como se mencionó, a las tramas preexistentes de las instituciones en las que se pone a jugar el currículo recordando que toda política educativa se estructura en apropiaciones que los sujetos que habitan las instituciones van haciendo; apropiaciones que, además, se desarrollan de forma situada a la luz del contexto en cuestión (Ezpeleta, 2004) y que incluso redefinen los sentidos de las propuestas en curso.
Ezpeleta entiende que a la hora de hablar de procesos de implementación se ponen en juego instancias tanto de apropiación como de adaptación, precisando que:
En este sentido, Rocío Fontanet, tutora del Ciclo de Inicio Universitario a la carrera de Medicina enuncia que
La entrada en vigencia de una currícula innovada no determina un único sentido del proceso de implementación, sino que ese inicio resulta ser el punto de partida para el despliegue de procesos diversos vinculados con lógicas preexistentes, tradiciones, recorridos y biografías.
A lo largo del artículo se desarrollaron las particularidades de las currículas innovadas a partir del caso de la carrera de Medicina de la Universidad Nacional de José C. Paz, selección fundada en el carácter estratégico de la propuesta educativa en términos de las demandas del territorio y las instituciones que lo habitan,7 pero especialmente a partir de innovaciones construidas que interpelan la modalidad en la que habitualmente se presenta la carrera.
A propósito de ello, fue posible explicitar apuestas innovadoras y situadas que van desde la incorporación inédita de asignaturas en los años de formación básica, a la reconfiguración de la mayoría de las asignaturas clásicas de las carreras de Medicina, la diversificación de escenarios de aprendizaje, instancias de práctica preprofesional temprana, la incorporación de grupos interdisciplinarios de docentes en todas las asignaturas evitando la tendencia a fragmentar conocimientos y prácticas ampliando el horizonte de contacto con experiencias por parte de los estudiantes, el desarrollo de espacios de tutorías e incluso una instancia de formación docente en clave epistemológica.
En un contexto de transformaciones vertiginosas a nivel global y de desafíos específicos ligados a los procesos educativos que dialogan con los territorios, las universidades se ven interpeladas a revisar sus modos de hacer y de incidir socialmente. En este contexto, uno de los principales retos radica en la sostenibilidad de las propuestas curriculares innovadas. Sostener en el tiempo experiencias que rompen con los formatos tradicionales requiere de una institucionalidad flexible pero comprometida, capaz de garantizar condiciones materiales, simbólicas y organizativas que acompañen el proceso.
Asimismo, otro reto fundamental es profundizar los espacios de participación efectiva de todos los actores involucrados. La construcción colectiva del currículo no puede limitarse a momentos iniciales del diseño, sino que debe sostenerse como práctica permanente, abierta a la revisión crítica, la actualización y la adecuación a las transformaciones sociales, sanitarias y tecnológicas.
Desde el punto de vista pedagógico, se vuelve imprescindible reforzar las estrategias de formación y acompañamiento docente, tal como muestra el caso testigo, de modo tal que se consoliden marcos comunes de trabajo interdisciplinario, prácticas de enseñanza situadas y vínculos pedagógicos capaces de generar experiencias formativas significativas. Esto implica también reconocer la complejidad del trabajo docente en este tipo de propuestas.
En este marco, los procesos de innovación curricular no solo configuran una de las vías a través de las cuales ciertas revisiones y transformaciones se materializan, sino que también ofrecen la posibilidad de pensar colectivamente el proyecto universitario. Abordarlos desde etapas tempranas permite recuperar sentidos, conflictos y estrategias, al tiempo que fortalece el compromiso de los actores que los protagonizan –gestores, investigadores, docentes, extensionistas, estudiantes– con una universidad que sigue siendo objeto de disputa y de deseo.
Adissi, G.; Cornick, F. y Villarejo, A. (julio de 2024). ¿Qué hay antes, detrás y alrededor del conocimiento científico? Una asignatura para analizar críticamente los conocimientos en salud. SaDe-Revista de Ciencias de la Salud y el Deporte, (4), 7-14.
Beane, J. A. (2005). La integración del currículum. El diseño del núcleo de la educación democrática. Madrid: Morata.
Bru, G. (abril de 2023). Aportes para pensar la evaluación en medicina. Un estudio interpretativo desde la perspectiva docente. Universidad Nacional de Mar del Plata, Facultad de Humanidades, Revista de Educación, (29), 151-167.
Campassi, M. P. (septiembre de 2019). Los estudiantes de la UNPaz y los espacios de tutoría: construcción de sentidos y procesos de identificación [Ponencia]. XI Jornadas de Investigación, Docencia, Extensión y Ejercicio Profesional: Disputas por el Estado, la democracia y las políticas públicas. Concentración de la riqueza y poder popular. La Plata.
Conte, M.; Motaffere, R.; Majul, R. y Sosa, P. (2023). La práctica preprofesional temprana como escenario de aprendizaje en la currícula innovada de la carrera de la UNPaZ [Ponencia]. XV Jornadas de Sociología 2023, Mesa Políticas de Salud en el territorio local. Facultad de Ciencias Sociales, UBA.
Costa, N. (2010). La formación pedagógica de profesores de medicina. Revista Latino-Americana de Enfermagem, 18, 102-108.
Díaz Barriga Arceo, F. (junio-septiembre de 2010). Los profesores ante las innovaciones curriculares. Revista Iberoamericana de Educación Superior, México, issue-unam/Universia, 1(1), 37- 57.
Díaz Barriga, A. (2005). El profesor de educación superior frente a las demandas de los nuevos debates educativos. Perfiles Educativos, 27(108), 9-30.
Ezpeleta, J. (2001). Notas para estudiar las innovaciones educativas, a propósito del proyecto “La gestión escolar como escenario de proyectos de innovación”. México: OEI, Mimeo.
Ezpeleta, J. (abril-junio de 2004). Innovaciones educativas. Reflexiones sobre los contextos en su implementación. Revista Mexicana de Investigaciones Educativas, 9(21), 403-424.
Ezpeleta, J. (24 de abril de 2007). Conferencia sobre evaluación de programas educativos. FLACSO Argentina.
Fontanet, R. (2023). Pensar la construcción de lo común en la docencia universitaria. [Trabajo Integrador Final]. Especialización en Docencia Universitaria. UNPaz.
Gimeno Sacristán, J. (2010). Saberes e incertidumbres sobre el currículum. Valencia: Ediciones Morata.
Lacarta, G. L.; Milstein, D.; Schwarcz, T.; Dakessian, M. A. y Cattani, A. (2014). “Campo” en la educación médica: un escenario para poner en perspectiva prácticas de Salud y Educación. Interface-Comunicação, Saúde, Educação, 18, 785-794.
Milstein, D. (dir.) (2013). La educación médica innovada; cotidianidad, debates y experiencias educacionales en la implementación de una nueva carrera. [Informe Final]. San Justo: Departamento de Ciencias de la Salud. Universidad Nacional de La Matanza (UNLaM).
Milstein, D. y Lacarta, G. (julio de 2014). Etnografía colaborativa con profesionales de la salud: estudiando una currícula innovada de Medicina. [Ponencia]. XI Congreso Argentino de Antropología Social, Rosario.
Petrelli, L. (noviembre de 2014). Formación docente, Estado y apropiación: notas sobre la implementación de un nuevo plan de estudio en la carrera docente. Propuesta Educativa, (42), 65-76.
Rovere, M. (2014). La educación médica en revisión. Revista Argentina de Medicina, 2(3), 25-26.
Storino, S. (2023). Lo que supimos conseguir. Revista Bordes, (27), 211-218.
Susacasa, S., y Candreva, A. (2011). Currículo, formación docente y enseñanza de la medicina. Educación Médica Permanente, 2(2), 3-17.
Tadeu da Silva, T. (1999). Documentos de identidad. Una introducción a las teorías del currículo. Belo Horizonte: Auténtica Editorial.
UNPaz (2021a). “Especificidades de la enseñanza de la medicina centrada en el/la estudiante y orientada hacia la APS”. Seminario de formación docente. Secretaria Académica, UNPaz.
UNPaz (2021b). Taller de Introducción a la Educación Médica. Ciclo de inicio universitario. Colección Morral de Apuntes. José C. Paz: EDUNPAZ .
Zabalza, M. (octubre-diciembre de 2012). Articulación y rediseño curricular: el eterno desafío institucional. Revista de Docencia Universitaria REDU, 10(3), 17‐48.