El artículo propone reflexionar, desde la filosofía y la educación, sobre las repercusiones que podrían gestarse si se modificaran los lenguajes que utilizamos en los espacios educativos, permitiendo transformar las formas de relacionarnos en la sociedad y con el entorno. Asimismo, esta indagación nos lleva a poner en tensión la racionalidad utilitaria, que en educación se nutre de toda una serie de dispositivos y retóricas. En este sentido, entendemos que una forma de rehabitar los espacios educativos puede acontecer desde lo que denominamos lenguajes poéticos, en los que se desarrolla otro tipo de racionalidad que alienta la expresión y la creatividad, a través de la contemplación del cuerpo y de la alteridad y mediante la escucha de nuestros entornos sonoros.
The article proposes, from philosophy and education, to reflect on the repercussions that could be generated if the languages we use in educational environments were modified, allowing us to transform the ways in which we relate in society and with the environment. Likewise, this inquiry leads us to stress the utilitarian rationality that in education is nourished by a whole series of devices and rhetoric. In this sense, we understand that a way of reinhabiting educational environments can occur from what we call poetic languages, where another type of rationality is developed, which encourages expression and creativity, through body and otherness contemplation and by listening to our sound environments.
Keywords: education, economics, environment, poetic language.
Recibido: 30 de mayo de 2019
Aceptado: 23 de marzo de 2020
La investigación busca mostrar cómo en la actualidad se mantienen determinados rasgos modernos que habilitan una teoría de conocimiento basada en el dualismo sujeto-objeto, lo que trae como consecuencia negativa una mirada cosificada del entorno y la alteridad. Por esta razón, la apuesta es pensar nuevas formas de conocimiento posibles desde una pedagogía emancipadora,[1] donde se modifiquen las relaciones que establecemos entre los seres humanos, así como también con el ambiente.
En líneas generales, la investigación argumenta que en la modernidad se ha legitimado un lenguaje tecno-científico, el cual ha desarrollado en paralelo una razón utilitaria que propone como fin último de toda acción la ganancia, expresada en una lógica económica que apunta a la maximización de los beneficios y a la reducción de los costos. Dicha racionalidad se ha convertido en hegemónica en las sociedades capitalistas y ha colonizado no solo el vínculo con las cosas, sino también nuestra relación con los otros y con el ambiente. Estos últimos se han vuelto, de este modo, instrumentos para la obtención de dichos fines.
Asimismo, este tipo de lenguaje tecno-científico fue introducido en las instituciones educativas con el fin de crear mano de obra para la industria en auge.[2] Consideramos que dicho legado se mantienen en la actualidad por medio de los lenguajes de competencia y capacitación, que se reproducen en los espacios de enseñanza y aprendizaje.[3]
No por ello dejamos de reconocer las virtudes de este lenguaje, el cual facilita el estudio de las que se pueden considerar ciencias exactas. No obstante, comprendemos que puede limitar la experiencia del pensamiento cuando se vuelve hegemónico en nuestro vínculo con el conocimiento y con los otros. De este modo, lo que se busca esbozar es una reubicación del lenguaje tecno-científico para dar lugar a otras formas de lenguaje, en las que se contemplen el cuerpo, los sonidos y la alteridad, dando cuenta del modo en que somos afectados por él y la manera en que nosotros lo afectamos.
En este sentido, entendemos que una forma de rehabitar los espacios educativos puede acontecer desde lo que denominamos lenguajes poéticos, donde se desarrolla otro tipo de racionalidad, que alienta a la expresión y la creatividad, como así también a reflexionar sobre nuevas maneras de estar en el mundo (Kusch, 2000).
La metodología implementada en el trabajo consiste en un estudio interdisciplinario, que busca conjugar el encuentro de la filosofía, la educación y los aportes latinoamericanos respecto al ambiente (Leff, 2004; Escobar, 2017). Asimismo, busca aportar una perspectiva práctica al quehacer docente por medio de los aportes que brindan los estudios de la música realizados por la compositora Paulina Oliveros, quien desarrolla el concepto de escucha profunda, que permite configurar un nuevo diálogo con la alteridad que se presenta en nuestro entorno cotidiano.
La escuela fue una institución imprescindible en la constitución del Sujeto Moderno, occidental, soberano, dominador y autónomo. Este sujeto, además, ha sido pensado como escindido de la naturaleza y colocado frente a ella. A partir de ese momento, el mundo asumió un carácter de objeto pasivo e inerte que justificó el dominio y la devastación que la humanidad llevó a cabo en los siglos posteriores.
La actual crisis ecológica puede ser entendida como una más de las consecuencias de la racionalidad económica que acompaña al modo de ser de dicho sujeto. Entre otras cosas, esa racionalidad se fue plasmando en un proceso histórico que postuló a la ganancia, el lucro y la utilidad como los valores dominantes que estructuran los vínculos con las cosas, las personas y la naturaleza en las sociedades capitalistas.
Siguiendo a Heidegger (2015), el habitar es la manera en la que los humanos somos en la Tierra. Esto constituye el rasgo fundamental del ser humano ya que toda existencia se da en relación al mundo. Pero si decíamos que habitualmente estructuramos nuestros vínculos con las cosas, con los otros y con el ambiente en función de los intereses propios y de la ganancia del yo, es preciso entonces una interrupción de esa racionalidad para dar lugar a otras que habiliten vínculos que excedan la razón instrumental. En otras palabras, para que un cuerpo habite el ambiente es necesario problematizar las lógicas utilitarias hegemónicas.
Por lo tanto, como sostiene Enrique Leff (2004), para hacer frente a esta devastación del ambiente es necesario postular otra racionalidad, basada en los saberes ambientales y que proponga formas alternativas de concebir nuestro vínculo con el mundo. La educación, entonces, debe erigirse como un espacio en el que sea posible construir nuevas maneras de relacionarse con el ambiente, en vistas de generar modos de vida basados en la pluriversidad, la convivencialidad y la sustentabilidad ambiental. Dice Leff (2004):
La construcción de una racionalidad ambiental implica la necesidad de deconstruir los conceptos y métodos de diversas ciencias y campos disciplinarios del saber, así como los sistemas de valores y creencias en que se funda y que promueven la racionalidad económica e instrumental en la que descansa un orden social y productivo insustentable. (p. 235)
Solo de este modo, siguiendo al antropólogo Tim Ingold (2012), es posible resignificar nuestro habitar el mundo a partir del involucramiento activo en el entorno. Por lo tanto, el ambiente ya no solo es el producto de aquellas representaciones globales que nos ofrecen las distintas disciplinas científicas, sino que es un entramado de prácticas y saberes en constante formación fruto de las trayectorias y de las experiencias de los cuerpos que lo componen.
Pero al resignificar la noción de ambiente es posible, además, sostener que este “retroactúa” sobre aquello que nosotros le hacemos. Por consiguiente, estamos sometidos a la reacción de una diversidad de agentes con los que compartimos la potencia de actuar y afectarnos mutuamente.
Como dice el antropólogo Bruno Latour (2017), se trata, entonces, de hacer visibles las posibilidades de actuar de los agentes que habitan los ambientes para reconocer nuestra condición de sujetos sometidos a la influencia del resto de los seres con los que compartimos el mundo:
Cuando nos volvemos hacia la antigua tierra firme de la ley natural, ¿qué encontramos? ¡Las huellas de nuestra acción, visibles por todas partes! Y no de la antigua manera en que el Sujeto Occidental Masculino dominaba el mundo salvaje e impetuoso de la naturaleza mediante su sueño de control, valeroso, violento, a veces desmesurado. […] No, esta vez, como en los mitos precientíficos y no modernos, hallamos a un agente que obtiene su nombre, “sujeto” del hecho de que puede verse sujeto, ser sometido a los caprichos, al mal humor, a las emociones, a las reacciones e incluso al revanchismo de otro agente, que extrae, su cualidad de “sujeto” del hecho de estar igualmente sujeto a su acción. (pp. 79-80)
Considerando el cuestionamiento hacia el Sujeto occidental masculino, llevado a cabo en el apartado anterior, vinculamos la actual economía de matriz extractivista con las formas de conocimiento propuestas en la modernidad occidental. Para este fin, es relevante analizar al menos uno de los discursos paradigmáticos de la Modernidad, en tanto, comprendemos que estos funcionan como pilares de la actual concepción de la economía. En este aspecto, retomamos al filósofo moderno Francis Bacon (1985), quien propone en La Gran Restauración:
Pues no se trata solamente de la beatitud contemplativa, sino verdaderamente del destino y fortuna de la humanidad y de todo el poder de acción, ya que el hombre (ministro e intérprete de la naturaleza) solo es capaz de actuar y entender en la medida en que con la acción o con la teoría haya penetrado en el orden de la naturaleza. Mas ni sabe ni puede, pues ninguna fuerza puede desatar o romper la cadena de las causas ni es posible vencer a la naturaleza de otro manera que obedeciéndola. (p. 76)
Es relevante analizar la propuesta de este autor, en tanto conforma su antropología científica en convivencia con el cristianismo. De este modo, le da al hombre el estatus de ministro de la naturaleza, con el que no solo adquiere el poder de dominar la naturaleza, sino también el deber de manipularla. En este aspecto, la propuesta del filósofo es doblegarse ante la naturaleza para luego obtener el control absoluto de su entorno. Así, se convierte en una de las propuestas modernas que fundamenta una economía de explotación, donde el sujeto activo debe modificar e intervenir constantemente su entorno en el afán de conquistar.
Es significativo comprender que Bacon (1985) elabora una propuesta ética para justificar su filosofía, en la cual indica que se debe desarrollar la ciencia para el bien de toda la humanidad, con el fin de encontrar la salvación y la salud. Por este motivo, la medicina toma un rol central dentro de la propuesta baconiana convirtiéndose en el fin último del progreso científico y sustentando toda su propuesta de conocimiento. Se puede observar cómo la naturaleza, y hasta el ser humano mismo, pasan a estar en el banquillo de los acusados y deben dar respuesta ante el filósofo, que ante tal causa noble (la salvación de la humanidad) puede someter a todo su entorno.
Otro aspecto prioritario de la propuesta filosófica que se puede destacar es la necesidad de comenzar la ciencia desde cero, dar un corte absoluto con los desarrollos dados y poder encontrar las certezas en el mundo natural y humano. La pretensión es volver a ordenar y clasificar el mundo según las necesidades de aquel nuevo paradigma moderno.
En este aspecto, vemos que algunos grandes conglomerados empresariales utilizan argumentos similares, en los que se justifican todos sus desarrollos para el bien de la humanidad, señalando que los efectos negativos son comprendidos como daños colaterales imposibles de evitar.
Ejemplos paradigmáticos de estos modos de justificación son los brindados por la página web oficial de Monsanto (2019), en la cual se indica:
Proteger los recursos de nuestro planeta
Los alimentos. Nos reúnen alrededor de la mesa y nutren nuestras vidas. Pero todo lo que comemos requiere recursos para su producción. La tierra, el agua, la energía y las personas son fundamentales para que los alimentos lleguen a nuestras mesas. Nos concentramos en buscar soluciones innovadoras que aborden nuestros desafíos más importantes, como el cambio climático y la preservación de los recursos, sin olvidarnos de la sustentabilidad del medioambiente. Es nuestra manera de ayudar a proteger la tierra que nos brinda los alimentos.
En este sentido, se puede ver como la multinacional en su fundamentación expresa que son equiparables los recursos naturales con los recursos humanos (personas). En este aspecto indica que es un sacrificio indispensable para la producción que se gasten energía y capacidades de fuerzas humanas.
Por otra parte, la empresa asume que a los efectos climáticos hay que darles una solución innovadora que nunca llega. En este aspecto, la argumentación es inconsistente, dado que nunca indica cuáles son las prácticas no deseables y, por esta razón, no se propone una respuesta para afrontar los daños ambientales.
En último lugar, podemos destacar la manera en que hace uso de la idea de familia y la relación con la alimentación. En este sentido, la justificación última de la propuesta de la producción alimentaria realizada por la multinacional es llevar comida a la mesa sin tener en cuenta los medios por los cuales se consigue ese fin. De este modo, se puede ver que la justificación empresarial actual mantiene determinados rasgos modernos, que son más complejos, dado que se ven atravesados por una postura laica pero que mantiene como factor principal a la familia.
Teniendo en cuenta el ejemplo anterior, que buscó exhibir la relación de uno de los fundadores de la teoría del conocimiento moderno con las actuales justificaciones empresariales para la producción, es relevante dar cuenta del modo en que estos modelos de conocimiento y de producción crean zonas de sacrificios.[4]
En esas zonas, el capitalismo se ensaña con los territorios explotables hasta el extremo de convertirlos en desiertos de basura, volviéndolos inhabitables y rompiendo con toda soberanía, sin tomar en cuenta a las poblaciones que son afectadas ni a la relación que tienen esas poblaciones con su territorio.
Un caso ejemplar en el que sucede este tipo de explotación es el yacimiento de hidrocarburos no convencional Vaca Muerta.[5] Esta es una zona que es promocionada por las autoridades oficiales de diferentes gobiernos, tanto nacionales como provinciales, como un lugar de desarrollo y progreso para la región, pero que, por el contrario, no trae ningún beneficio para los habitantes, dado que la gran contaminación ambiental afecta su calidad de vida.[6] Se vuelve necesario pensar el aspecto económico de nuestra relación con el ambiente en oposición a los mandatos neoliberales,[7] dado que en la actual sociedad, regida por estos mandatos, se generan zonas de sacrificios, en las que cientos de vidas humanas y no humanas quedan desamparadas por las lógicas capitalistas de la ganancia y el consumo. En este sentido, reflexionamos sobre una posible relación entre economía y ambiente, en la que nos podamos ver como inmersos dentro de los espacios que habitamos y no como un agente externo.
De este modo, buscamos dar cuenta de otra fundamentación que piense al ambiente desde una perspectiva comunitaria y sustentable. En el proceso de pensar nuevos modos de relacionarnos con el ambiente, toma un lugar central la práctica educativa. Es por esta razón que consideramos necesario comenzar a habitar de manera diferente estos espacios, con el fin de modificar los modos en que nos relacionamos con el entorno por medio de una pedagogía emancipadora.
En este sentido, creemos que es preciso problematizar el dualismo sujeto-objeto a partir del cual conocemos al mundo y a nosotros mismos. Este dualismo ha tenido como consecuencia la cosificación del mundo, que se ha convertido en un lugar de explotación. Simultáneamente, muchos seres humanos han sido transformados en un objeto más de explotación, formando parte del paisaje del saqueo territorial.
De esta manera, observamos que, mientras hay sectores de la sociedad con mayor poder de decisión en los modos que va asumir nuestro vínculo con el ambiente, otros permanecemos sometidos a las reglas del mercado, resultando disminuidos en los vínculos que podemos establecer y, en determinados casos, quedando reducidos a ser meros objetos o medios para fines de otros.
La propuesta de pensar el sentido económico del ambiente consiste en repensar las condiciones de existencia y dar cuenta de cómo la concepción del mundo explotable también vuelve a los seres humanos explotables. En este aspecto, la avanzada neoliberal busca individualizar aún más el problema y dejar a conciencia de cada quien la forma de vida que asume, sin considerar que se forma parte de una comunidad en la que convivimos no solo con otras personas, sino con otros seres que conforman el ambiente.
Sin embargo, desde algunas fundamentaciones empresariales, como hemos analizado, se reconoce un estado de crisis ambiental, en el cual se asumen los cambios climáticos y las catástrofes naturales, en los que todos somos parte, pero sobre los que nadie asume una responsabilidad.
En este sentido, la descorporeización de la problemática nos lleva a vernos nuevamente como sujetos externos de los conflictos que se desarrollan en nuestro entorno, incapaces de poder reflexionar sobre nuestros modos de [re]producción de las condiciones de vida.
Por otra parte, vemos que en determinados sectores sociales se conforma una concientización que solo actúa a nivel individual por medio de las políticas verdes.[8] Estas fomentan el reciclaje de manera aislada, sin contemplar nuestra responsabilidad colectiva frente a los productos contaminantes que se generan en las sociedades. En este punto, es clave considerar cómo la producción de residuos generados por las empresas pasa a ser responsabilidad de los consumidores y no de los productores.
En este aspecto, se ve la incoherencia de un sistema que no nos permite pensar más allá de medidas micropolíticas, en las que no hay verdaderas propuestas colectivas para modificar nuestra relación con el entorno.
Por esta razón, apostamos por una pedagogía emancipadora que pueda crear nuevos modos de relacionarnos y que no solo tenga en cuenta lo propiamente humano, sino que nos permita pensarnos como una comunidad que abarque la diversidad de lo vivo. Desde esta perspectiva, se pueden interrumpir determinadas lógicas de consumo y de relación con el mundo. En consecuencia, proponer una pedagogía emancipadora es asumirnos como parte de una filosofía que se ha gestado a lo largo de la historia, pero que ha sido ocultada y despreciada. Esta filosofía de la resistencia ha sido desarrollada por todos aquellos que se opusieron y oponen a las conquistas en sus diferentes variantes: físicas, culturales, lingüísticas e ideológicas.
Entre nuestros maestros podemos pensar a Guamán Poma de Ayala, Simón Rodríguez, Juana Azurduy quiénes historiográficamente son reivindicados en la actualidad. Por esta razón, de lo que se trata es de seguir explorando la historia Latinoamericana para poder dar cuenta de aquellos luchadores y luchadoras que se encuentran ocultos por una versión histórica hegemónica. De lo que se trata es de visibilizar la posibilidad de que otro mundo es posible y que, por lo tanto, es necesario desterrar esa concepción del progreso infinito, del que millares de personas quedan excluidas mientras unos pocos se roban el patrimonio común.[9]
Pensar la economía es no ceder en la organización de nuestras formas de vida a los manipuladores de siempre, que en cada época toman un nombre diferente; es hacernos responsables de nuestras condiciones materiales de vida.
Por esta razón, se vuelve necesario pensar un cambio de conciencia desde una pedagogía emancipadora que habilite un espacio para cuestionar nuestro lugar en el mundo y nos lleve a pensar y construir nuevos modos de habitarlo a partir de una lógica colectiva.
En este desplazamiento, podemos observar el lugar fundamental que adquieren los lenguajes que utilizamos para relacionarnos con nuestro entorno. Es relevante destacar que proponemos lenguajes como formas de interrumpir las lógicas de muerte desarrolladas por el capitalismo, en tanto podemos entender que los lenguajes son lo que nos permite dar cuenta de una multiplicidad de expresiones para comunicarnos. Esto habilita la corporalidad en su conjunto como el medio que nos permita volver a conectar el sentir del hombre con la razón por medio de los lenguajes de la gestualidad, de la escucha y del cuidado de los otros.
Por otra parte, es interesante destacar cómo la lengua puede ser una expresión más dentro de la diversidad de lenguajes. En este sentido, se torna más rico el abanico de expresiones posibles y se nos permite contemplar, dentro del horizonte de nuestro conocimientos, formas diversas de habitar el mundo, que se comunican por lenguajes sin necesidad de tener una lengua. Pensar en los lenguajes nos lleva a enfrentar una lengua totalitaria, en la que predomina un único sentido, y nos da lugar a los múltiples sentidos.
Por lo tanto, consideramos que es necesario articular nuestras prácticas educativas en torno a lenguajes poéticos que den cuenta de la relacionalidad que nos constituye. En este sentido, comprendemos que, ante una lengua que busca ser utilizada o apropiada por las lógicas capitalistas, que imponen un único sentido que es el de la ganancia, es necesario interrumpirlas por medio de la poesía y volver a habilitar los múltiples sentidos. Esos lenguajes son una forma de “vitalizar” el mundo que las ciencias, a partir de la Modernidad, habían transformado en inerte.
En este sentido, sostenemos que el lenguaje poético (experiencial, corporal e historizado) habilita una forma de presencia encarnada, que nos permite estar presentes en los ambientes que habitamos. En esa dirección, el concepto de presencia plena de Varela, Thomson y Rosch (2005) permite considerar un cuerpo expuesto al entorno que se abre a ser afectado por otras corporalidades. Esta apertura corporal se contrapone a una actitud de ensimismamiento, que provoca una sensación de desconexión con el entorno.Varela, F., Thompson, E. y Rosch, E (2005) afirman:
Habitualmente notamos la propensión de la mente a divagar solo cuando intentamos realizar una tarea mental y la divagación interfiere, o cuando advertimos que hemos concluido una ansiada actividad placentera sin notarlo. […] Aun las más simples y placenteras actividades humanas —caminar, comer, conversar, conducir, leer, esperar, pensar, hacer el amor, planear, cuidar el jardín, beber, recordar, ir al terapeuta, escribir, dormitar, emocionarse, visitar lugares bonitos— se precipitan en un caudal de comentarios abstractos mientras la mente corre hacia su próxima ocupación mental. (pp. 49-50)
Es necesario generar modos de presencia corporales que den cuenta de la manera en que cocreamos el mundo con otros (humanos y no humanos), con quienes vivimos en coexistencia.
En un mismo sentido, el antropólogo colombiano Arturo Escobar (2017) afirma que pensarnos desde la relacionalidad es considerar que nada preexiste a las relaciones que nos constituyen. Si la vida es interrelación e interdependencia, toda subjetividad es fruto de una serie de encuentros que van constituyendo el tejido singular que la define.
El lenguaje poético puede ser entendido, entonces, como un modo de gestualidad en donde el cuerpo se hace presente plasmando en su textualidad las marcas de una historia y de un entorno socio-natural compartido junto a otros. Son necesarias, por lo tanto, propuestas pedagógicas que piensen al cuerpo como atravesado por una multiplicidad de sensaciones y percepciones que recogen las huellas del ambiente que habita.
Es por esto que una pedagogía centrada en la escucha propone una educación pensada desde el silencio, que permite captar la agencialidad de los seres con los que compartimos un ambiente. Pero, además, este silencio es condición de posibilidad de encuentro con el propio pulso que marcan los ritmos y las tonalidades que se manifiestan en las voces, las miradas, el tacto o los aromas de un cuerpo.
Encontrarse con este pulso es abrir la posibilidad de dar cuenta de la relacionalidad que nos conforma y que expresamos en cada uno de nuestros gestos. Es decir que, al narrarnos en el lenguaje, damos cuenta del hecho de formar parte de una dimensión socio-comunitaria que nos antecede y que nos ofrece un marco desde el cual articular los relatos que nos definen.
En síntesis, resignificar el lenguaje desde lo poético cobra un valor inestimable, ya que nos habilita a pensar otras lógicas que excedan la racionalidad económica, desestabilizando la soberanía del hombre sobre lo vivo y abriéndonos a vivir nuestra existencia en una comunidad de lo viviente, que apueste al respeto de la diferencia y la diversidad.
Ninguna pisada está libre del chasquido de una rama seca; ningún susurro de una hoja, libre de sospecha: la noche tiembla con llamados y susurros que demandan vigilancia perpetua. Una relación con lo […] inexplicable que deseamos y tememos al mismo tiempo. (Toop, 2013: 12)
La sonoridad del ambiente nos permite preguntarnos e indagar sobre la práctica educativa desde una perspectiva no tan usual. Por ello, consideramos necesario reestablecer la importancia que tienen los sentidos en relación a los sonidos y a los ruidos que nos rodean y nos afectan, aquello que no escuchamos conscientemente pero notamos si desaparece.
El sentido de la escucha es uno de los menos valorados en nuestra educación actual, siendo predominante la visión por sobre todos los demás; en consecuencia, solemos estar atentos a lo que vemos pero no prestamos atención a lo que oímos y tampoco tomamos conciencia del recorte selectivo que hacemos de nuestro entorno sonoro.
En la práctica educativa no podemos alejarnos o despegarnos por completo de la sonoridad del ambiente que nos rodea, ni tampoco “hacer” como si no escucháramos nada. En el aula nos suceden cosas que escapan a lo común y, en vez de desestimarlas, disciplinarlas, eliminarlas u ordenarlas, podemos habilitar modos de integrarlas a la clase. De esta manera, trabajar con la sonoridad que emerge en ese instante, nos abre una invitación a experienciar lo que acontece.
Entonces, ¿qué pasaría si empezamos a escuchar el ambiente en la práctica educativa? ¿Cuáles son los sonidos que nos invaden y que no detectamos? ¿En qué medida escuchamos al otro?
Ahora bien, siguiendo el concepto de escucha profunda (deep listening, en inglés), que desarrolla la compositora Pauline Oliveros (2000), podemos establecer que escuchar es la acción de comprender. Por lo tanto, escuchar profundamente es sentir de todas las maneras posibles todo lo que pueda ser percibido, incluidos los sonidos de la vida cotidiana, la naturaleza, los otros, nuestros pensamientos, así como los sonidos musicales. Cuanto más escuchamos, más aprendemos a escuchar porque implica ir más allá de lo que aparece de manera inmediata.
Esto nos permitirá conectar con el entorno acústico, todo lo que lo habita y todo lo que hay en él, explorando las relaciones entre todos y cada uno de los sonidos —ya sean naturales o tecnológicos, intencionados o no, reales o imaginarios—. Es decir, de lo que se trata es de habitar la escucha y de dar cuenta de cuando no lo estamos haciendo, permitiendo experimentar el sonido y ser conscientes de su variedad para poder, de ese modo, conectar con el ambiente. Así nos pensamos no solo como sujetos que afectamos al ambiente, sino también como sujetos atravesados y afectados por la sonoridad ambiental.
Como hemos señalado, la escuela concibe al ambiente como un objeto más de conocimiento dentro de una lógica educativa hegemónicamente instrumental, en la que impera un lenguaje preciso, unívoco y homogeneizante. Este lenguaje tecno-científico regido por una racionalidad utilitaria no puede dirigirse más que a la reapropiación del sujeto, es decir, a su reaseguro y al resguardo de la mismidad que busca imponerse frente a la diversidad de lo existente. Es por esto que este lenguaje colabora en la constitución de sujetos que se estructuran bajo la lógica del beneficio de lo propio y de la expansión del yo.
La escuela, queda presa de una cosmovisión en la que el medio ambiente y los otros son vistos desde la mirada soberana de un sujeto racional y dominador que se apropia de lo real. Por eso, nuestra apuesta es considerar al ambiente como una fuente de pensamientos, sensaciones y sentidos.
Es por esta razón, que el concepto de escucha profunda nos permite repensar el lugar de lo poético en la formación escolar y, en consecuencia, considerar que otros modos de concebir el lenguaje pueden habilitar espacios, en los que se pueda poner en tensión la racionalidad utilitaria predominante.
El lenguaje poético es una herramienta para alentar el desarrollo de una escucha profunda, activa y afectiva, pues una de sus funciones es abrir nuevos modos de percepción del mundo y representar modos de vida alternativos. Habitar un lenguaje educativo más acorde con lo que podemos denominar una racionalidad poética es una manera posible de recuperar la sonoridad de nuestro ambiente.
Para esto no solo debemos escuchar lo que está en primer plano, sino abrir el filtro auditivo (que hace que rechacemos ciertos sonidos y no los escuchemos), de modo de hacer visible aquello que está latente en la práctica educativa.
De esta manera, podemos generar condiciones para la constitución de subjetividades en las que el vínculo con el ambiente, con el cuerpo y con otros cuerpos se empiece a pensar desde una perspectiva diferente. Comprender la relación entre el cuerpo que escucha y los espacios o entornos sonoros es entender cómo el sonido afecta el cuerpo, como señala Oliveros (2015) los oídos oyen, el cerebro escucha y el cuerpo siente las vibraciones. Enseñar adquiere una nueva significación; es más que nada una invitación a escuchar profundamente. Es aprender a expandir la percepción que tenemos de los sonidos de nuestro entorno, buscando más allá de los bordes y las fronteras de lo ordinario, estableciendo una ruptura de nuestro entendimiento habitual sobre el sonido.
Afirmamos que hay relacionalidad porque no existe algo previo a los vínculos que nos conforman. Si partimos de ese supuesto, ya no podemos pensarnos bajo la lógica de un Sujeto soberano de sí mismo y del mundo. Se habilita así un espacio desde el que es posible poner en jaque la hegemonía de la racionalidad utilitaria, que ve a los otros y al entorno como un recurso o instrumento en vista a la expansión y la ganancia del Sujeto.
Por consiguiente, lo desarrollado en esta investigación es una invitación a pensar prácticas educativas que visibilicen la dimensión poética del lenguaje, permitiéndonos concebir otras racionalidades que se plasmen en un habitar el mundo desde el respeto a la diferencia y la singularidad del otro.
En este sentido, pensamos al lenguaje poético como un modo de gestualidad que nos permite estar en el mundo. Frente a una concepción técnico-científica que lo presenta como neutro, preciso y descorporizado, visualizar el aspecto poético del lenguaje (sus ritmos, sus tonos, sonidos y su musicalidad) es una manera de dar cuenta de la corporalidad presente en todo lenguaje.
Por otro lado, frente al concepto tradicional que lo piensa como una herramienta o un instrumento que refiere o capta una “realidad” externa al mismo, partimos del supuesto de que los textos siempre remiten a otros textos.
Por lo tanto, no hay una verdad de los enunciados, en el sentido de corresponderse con una supuesta realidad fuera de los mismos, sino que hay metáforas que remiten a otras metáforas. No hay un lenguaje unívoco ni certero (ni siquiera en los discursos que se presentan como tales), sino ambigüedad e interpretación. En consecuencia, tal vez un desafío que se nos presenta en educación sea visibilizar esta condición metafórica de todo lenguaje.
El lenguaje es, entonces, producto de cuerpos atravesados por historias y relatos. Los tonos, el ritmo y la musicalidad de los textos dan cuenta de un cuerpo que siempre remite a otros cuerpos.
No hay un punto de origen, no hay un sujeto centrado, autónomo y soberano, sino que hay cuerpos atravesados por otros cuerpos. Toda manifestación corporal da cuenta de nuestras historias, de los relatos que nos atraviesan. Cada gesto, cada palabra, remite a esos otros que nos constituyen.
Sobre este aspecto, los cambios por los cuales abogamos en los lenguajes educativos son aquellos que ponen el acento en una concepción moderna técnico-científica. Para este fin, el lenguaje poético da cuenta de la corporalidad y de la experiencia. Por ello, postulamos en la práctica educativa una escucha profunda porque nos habilita a prestar atención a nuestro entorno, a todos aquellos sonidos que se presentan en una clase. Al abrir nuestro filtro auditivo nos permitimos escuchar la alteridad que habita el ambiente, percibiendo que lo afectamos y que somos afectados por él.
En otras palabras, y para concluir, sostenemos que el lenguaje es testimonio de esta interacción en la que se hacen presentes esos otros, humanos y no humanos, con los que compartimos el ambiente.
[1] La idea de una pedagogía emancipadora surge a partir de la lectura de León Rozitchner (2012), quién en su obra Filosofía y emancipación, propone: “Aquí reside el problema de la coherencia que el saber ‘objetivo’ de las ciencias de las cosas del mundo nos plantea, como si no pusieran en juego la verdad del hombre, sino solo lo que llaman ‘verdad’ en el saber, que es separar la verdad de las cosas de la verdad del hombre, sustraerles su sentido humano, para poder vivir y pensar y escribir como si los conceptos no pusieran en juego el cuerpo a cuerpo de los hombres, que es lo más denso. Por eso, los saberes separados, parciales, especializados, son todos ‘abstractos’ porque han ‘abstraído’ al otro, han excluido como ‘subjetivo’ —es decir, arbitrario, no susceptible de ciencia— el sentir del hombre que es su fundamento y en los cuales deberían verificarse los conceptos. Contra eso es contra lo que lucha el saber filosófico” (p. 69). Por medio de este inspirador pasaje, se puede pensar una pedagogía que dé lugar al sentir del hombre habilitando lenguajes que logren consolidar vínculos de resistencia ante un saber “objetivo” que arrasa con la vida bajo los viejos y nuevos argumentos del progreso.
[2] Un ejemplo paradigmático de la introducción del lenguaje utilitario en la educación pueden ser las ideas sarmientinas expresadas en Educación popular, tal como la de la siguiente afirmación: “El poder, la riqueza y la fuerza de una nación dependen de la capacidad industrial, moral e intelectual de los individuos que la componen. Y la educación pública no debe tener otro fin que aumentar esta fuerza de producción, de acción y de dirección, aumentando cada vez más el número de individuos que las posean” (Sarmiento, 2010: 1).
[3] Este lenguaje de competencia y capacitación se puede ver reflejado en el spot publicitario de Secundaria del futuro (Buenos Aires, Ministerio de Educación (2018), donde se muestra espacios educativos rodeados de artefactos tecnológicos y se pone como eje: “la potencia de talento y oportunidades”, “logros y desafíos a tu medida” y adquisición del “lenguaje del siglo XXI y nuevas tecnologías”, cerrando la idea del spot bajo el lema “la tecnología es el futuro es lo que viene”. En este sentido, se puede reforzar la idea del aliento en las competencia que se genera en la actual concepción de la educación en relación a un lenguaje que prepondera como factor principal la tecnología.
[4] Se utiliza la conceptualización de zonas de sacrificios como la condensación de un discurso hegemónico, encarnado tanto en el Estado como en los sectores industriales extractivistas, que alientan a la destrucción de la vida bajo una concepción de progreso como justificación.
[5] Vaca Muerta, la explotación de hidrocarburos no convencionales más grande de Argentina, se desarrolla en la zona noroeste de la provincia de Neuquén. Este tipo de explotación petrolífera es un ejemplo de lo que denominamos como zonas de sacrificio, en tanto la justificación tanto empresarial como del Estado indica que explotar este recurso traerá la sustentabilidad energética del país, sin considerar los daños hacia los habitantes del lugar y hacia el ambiente en general. En este sentido, es justamente un lugar que se sacrifica para mantener la economía nacional o el desarrollo energético. Para más información puede verse la información recopilada por el Observatorio Petrolero Sur (2019).
[6] Se puede mencionar que desde el comienzo de la explotación no convencional en la provincia de Neuquén las poblaciones aledañas han denunciado derrames de petróleo y han exhibido los basurales petroleros sistemáticamente. En el presente trabajo, se destaca la investigación del Observatorio Petrolero Sur (2019) por el trabajo en las áreas afectadas como así también por el compromiso con una laboral de periodismo de investigación que se puede corroborar en sus fuentes. Asimismo, se puede destacar que hay denuncias de organismos internacionales como Naciones Unidas (Los derrames de Vaca Muerta).
[7] Es decir, “el Neoliberalismo no solo somete, también y esto de un modo agudo y particular, establece dependencias, marcos de conducta, encuadramientos mentales y corporales, donde la subjetividad queda inscripta en una nueva versión de la servidumbre voluntaria. Incluso en su apego apasionado a la misma. Por último, el Neoliberalismo no permite pensar a través de ley alguna cuál puede ser su superación histórica o salida hacia otro orden social" (Alemán, 2016: 59-60). Con gran lucidez Alemán (2016) nos permite comprender cómo el neoliberalismo cala en lo más profundo de la subjetividad y hace masas de individuales que no se sienten parte de un conjunto ni comparten los valores mínimos e indispensable para la sobrevivencia. En este aspecto los mandatos neoliberales tal como lo comprendemos son este ejercicio continúo de re-individualización. Por otra parte: “En 1979, en el marco del curso Nacimiento de la biopolítica, Foucault (2007) enseña que la teoría del capital humano representa dos procesos: el adelanto del análisis económico en un dominio hasta entonces inexplorado y, a partir de este, la posibilidad de reinterpretar en términos económicos dominios que podían considerarse y de hecho se consideraban como no económico. A este respecto, la doctrina económica neoliberal comienza a ubicar la economía como una ‘ciencia del comportamiento humano’ en una relación entre fines y medios escasos que tienen usos que se excluyen mutuamente […]” (Giuliano, 2019: 1). De esta manera, lo económico en el neoliberalismo maximiza su expansión borrando los límites de su exteriorizar. Así, nos habilita a pensar que los mandatos neoliberales tienen un matriz totalizador que avasalla los cuerpos y codifica las relaciones bajo la lógica de la economía del rédito propio.
[8] Un ejemplo de este tipo de políticas es la desarrollada por el gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina, desde el cual se implementa —por medio de la Agencia de Protección Ambiental— una política que indica mejorar la relación entre ciudadanos y el ambiente, por la que recae la responsabilidad en los ciudadanos/usuarios de concientizarse en políticas de reciclaje. En la página web oficial de esa Agencia (Buenos Aires, Jefatura de Gobierno, Secretaría de Ambiente, Agencia de Protección Ambiental, 2019) figura como fundamentación la siguiente propuesta: “La toma de conciencia, el cambio de hábitos y el acceso a la información constituyen la base para lograr una mejor calidad de vida para los ciudadanos”. En este sentido, la toma de conciencia pasa por una perspectiva individual y no comouna propuesta social, donde no se cuestiona la producción, sino el consumo.
[9] La idea de patrimonio común refiere a aquellos recursos naturales que son indispensable para vivir dignamente en una sociedad. En este sentido, se puede tener en cuenta que la idea de un patrimonio común remite indefectiblemente a la idea del “bien vivir” acuñada por los pueblos originarios del continente latinoamericano. Para una mejor referencia se puede consultar el artículo “¿Bien Vivir?: entre el ‘desarrollo’ y la Des/ Colonialidad del poder” (Quijano, 2014: 847-855).