Doi: 10.5281/zenodo.17419646
Cartografía
de unainnovación
curricular
Tensiones y apuestas del
trabajo docenteuniversitario en una universidad
conurbana
Mara Mattioni
Universidad Nacional de La Matanza, ArgentinaORCID:
0000-0003-0266-0507 | mattionimara@gmail.com
Palabras
clave:innovación curricular | trabajo
docente | universidad | educación situada
Recibido:
7 de agosto de 2025.
Aceptado: 13 de agosto de
2025.
Resumen
Las Universidades del
Bicentenario argentinas, aquellas casas de estudio impulsadas entre 2009
y 2015, apuntaron desde su propia concepción a la inclusión de sectores
de la población que en términos generales no habían accedido previamente
al nivel universitario, en el marco de lo que se presenta y viene siendo
estudiado como un proceso de democratización de la educación
superior.La Universidad Nacional José Clemente Paz
(UNPaz), creada en el 2009, se destaca por una oferta académica
vinculada al territorio y condiciones institucionales ligadas al
acompañamiento situado de los procesos de enseñanza aprendizaje. Este
artículo se centra en la carrera de Medicina de la UNPAZ, cuya propuesta
curricular de reciente inicio se presenta como innovadora, inclusiva y
situada. La formación incorpora perspectivas de derechos, una práctica
preprofesional temprana articulada con instituciones locales y la
construcción de una planta docente
interdisciplinaria.Desde un enfoque cualitativo y a
partir de un análisis de contenido documental, el artículo recupera
sistematizaciones teórico-etnográficas y se organiza en dos instancias
entramadas con el caso en cuestión: la primera aborda el potencial
inclusivo del currículum innovado y el papel de las condiciones
institucionales, y la segunda se centra en las implicancias para los
docentes, los cruces disciplinares y los desafíos pedagógicos que surgen
frente a propuestas innovadoras.
Abstract
Argentina's bicentennial
universities, those educational institutions launched between 2009 and
2015, aimed, from their very inception, to include sectors of the
population that generally had not previously accessed the university
level, within the framework of what is presented and is being studied as
a process of democratization of higher education.The
José Clemente Paz National University (UNPaz), established in 2009,
stands out for its academic offerings linked to the region and
institutional conditions linked to the situated accompaniment of the
teaching-learning processes.This article focuses on
the Medicine program at UNPAZ, whose recently launched curriculum is
presented as innovative, inclusive, and situated. The training
incorporates rights-based perspectives, an early pre-professional
practice articulated with local institutions, and an interdisciplinary
faculty.From a qualitative and documentary approach,
the article recovers theoretical and ethnographic systematizations and
is organized in two instances: the first addresses the inclusive
potential of the innovative curriculum and the role of institutional
conditions; and the second focuses on the implications for teachers, the
disciplinary intersections, and the pedagogical challenges that arise
from innovative proposals.
Keywords: curricular innovation |
teaching work | university | situated education
¿Por
qué detenerse en una propuesta de innovación curricular situada en el
Conurbano
Bonaerense?
Las Universidades del
Bicentenario argentinas, aquellas casas de estudio impulsadas entre 2009
y 2015, apuntaron desde su propia concepción a la inclusión de sectores
de la población que en términos generales no habían accedido previamente
al nivel universitario, en el marco de lo que se presenta y viene siendo
estudiado como un proceso de democratización de la educación superior
(Storino, 2023).Dentro de este conjunto de
instituciones se encuentra la Universidad Nacional de José Clemente Paz,
creada en 2009 mediante la Ley Nº 26577, que ha ido no solo
incrementando su oferta académica a lo largo de los años, sino que
además ha diseñado y construido su propuesta a partir de instancias
institucionales caracterizadas por el acompañamiento a los procesos de
enseñanza y aprendizaje y por el trabajo de profesores universitarias
con desempeño en diversas funciones, mostrando heterogeneidad en sus
trayectorias profesionales e instancias formativas
previas.Este artículo, enmarcado en Programa
Doctorados UNLaM
(2025),1
se enfoca en la carrera de Medicina de la UNPaz, perteneciente al
Departamento de Ciencias de la Salud y el Deporte, creada en el año 2018
por medio de la Resolución N° 193/2018. Dicha selección contempla el
carácter estratégico de la propuesta educativa en términos de las
demandas del territorio y las instituciones que lo
habitan,2
pero especialmente se detiene en el diseño curricular innovado que la
caracteriza atendiendo a la complejidad, la perspectiva de derechos y de
género como elementos transversales a todos los espacios de aprendizaje
y la adscripción al aprendizaje basado en problemas
(ABP).La currícula de la formación en cuestión parte
de una concepción integral de la salud postulando la noción de Proceso
Salud-Enfermedad-Atención-Cuidado, basándose en competencias y
proponiendo una cursada a lo largo de la cual se van integrando los
contenidos.Desde el inicio de su primera cohorte, la
carrera de Medicina de la UNPaz, aprobada con acreditación de la CONEAU
en la Resolución C. S. N. 20 (04/2019), se caracterizó por su impronta
innovadora pero especialmente desplegó una impronta estratégica en
términos del espacio habitado, buscando enriquecer el territorio y
vincularse con la población local, partiendo de su orientación ecológica
y comunitaria y centrándose en la estrategia de atención primaria de la
salud (APS) como referencia sanitaria. A tales fines la carrera se fue
construyendo de la mano de equipos docentes interdisciplinarios que
promueven una ampliación de la mirada de tradición biologicista
imperante en la formación tradicional.Respecto del
plan de estudios de la carrera, vale decir que está organizado en tres
instancias (dos ciclos consecutivos y una Práctica Final Obligatoria)
que se desarrollan en diversos escenarios tales como laboratorios,
campo, clases teóricas y aprendizaje basado en problemas y están
atravesadas por cuatro ejes trasversales a las diversas unidades
curriculares: ciclo vital; relación equipo de salud-paciente-comunidad;
progresión de los cuidados y producción de conocimientos (UNPaz,
2021b).En este sentido, lejos de concebirse el
estudio de la medicina como un trayecto compuesto por un ciclo de
ciencias básicas y un ciclo clínico fragmentados, la propuesta ofrece
una incorporación de conocimientos que invita permanentemente a
revisitar aquellas categorías enseñadas y aprendidas con anterioridad
que son profundizadas a medida que la cursada avanza (Rovere, 2014). Es
precisamente el carácter espiralado de la propuesta el que promueve que
los estudiantes revisen y revisiten conceptos y problemas en diversos
momentos de la carrera con diversidad en el grado de
profundidad.Mientras que en algunas oportunidades la
introducción de cambios en la política educativa puede percibirse como
superficial o cosmética (Ezpeleta, 2004), en el caso de esta propuesta
de innovación la decisión ofrece un correlato con cierto corrimiento del
paradigma hospitalocéntrico, característico de la formación tradicional,
buscando otorgarle protagonismo al abordaje comunitario y a la
complejidad territorial como marco de comprensión de los determinantes
sociales de la salud, anhelando garantizar una mirada integral del
acceso a la salud.En términos de su estructura el
artículo se organiza en dos apartados. El primero, titulado “Las
implicancias de una innovación curricular universitaria: condiciones
institucionales y estrategias situadas”, se propone comprender al
currículum innovado desde su potencial inclusivo convirtiéndolo en una
herramienta clave para expresar, debatir y confrontar distintas
concepciones acerca de la realidad educativa (Gimeno Sacristán, 2010).
Así, se detiene en el papel de las condiciones institucionales ante
formaciones caracterizadas por currículas
innovadas.La segunda parte de la producción
denominada “El trabajo docente situado: entre las tramas preexistentes y
el desafío de la innovación” aborda las implicancias de los y las
profesores en dichas propuestas, los cruces entre disciplinas, la
construcción de la interdisciplinariedad y los desafíos pedagógicos que
enfrentan los docentes frente a propuestas transformadoras; entendiendo
que “no es suficiente que exista un nuevo saber para que éste conduzca a
la innovación de algo” (Díaz Barriga Arceo, 2010:
42).Así, se buscará comprender una experiencia
atravesada por el discurso de la innovación desplegada en una
universidad del Bicentenario, sustentada en la idea de que vivimos en
una realidad social caracterizada por el cambio constante, la
incertidumbre y la complejidad que demanda un retorno al territorio
cercano interpelado y potenciado por quienes habitan las instituciones
educativas.
Las
implicancias de una innovación curricular
universitaria:condiciones institucionales y
estrategias
situadas
Planificar y desarrollar
instancias de formación vinculadas a carreras “tradicionales” de la mano
de propuestas curriculares innovadoras reviste un reto en sí mismo,
especialmente si se trata de proyectos situados en escenarios donde la
presencia de la universidad en el territorio, ya de por sí, conlleva
desafíos y el surgimiento de nuevas formas de concebir y desarrollar la
enseñanza.El contexto de democratización de la
educación superior en el que se gesta la propuesta curricular de la
carrera de Medicina de la UNPaz permite retomar el modo de comprender al
currículo como construcción social entendiendo que:
el conocimiento es construido
intersubjetivamente en la interacción entre profesor y alumnos en el
aula y [otorgándole especial importancia a] las perspectivas, entendidas
aquí como “visiones del mundo”, que los profesores traen al aula, tanto
como aquella que desarrollan allí. (Tadeu de Silva, 1999: 33)
A propósito del caso de la
carrera de Medicina de la UNPaz, es posible identificar diversas
expresiones de la innovación curricular vinculadas cual engranaje, tales
como la flexibilidad curricular; el currículo centrado en el estudiante;
el aprendizaje situado en contextos reales; la incorporación de
tecnologías de la información y las tutorías académicas (Díaz Barriga
Arceo,
2010).3
Sin embargo, es necesario destacar que no todas las acciones
institucionales mencionadas se gestaron ni se implementaron en
simultáneo, promoviendo algunas propuestas, como las tutorías, se
desarrollan de forma previa al inicio de la carrera enmarcándose en una
línea de acompañamiento de trayectorias de carácter institucional y
transversal a un conjunto de carreras
diversas4
(Campassi, 2019).El sistema de tutorías enmarcado en
el área de Acceso y Apoyo al Estudiante de la Secretaría Académica de la
universidad es una propuesta institucional que antecede al inicio de la
carrera de Medicina y se amalgama al proceso de innovación curricular
mostrando que el currículo universitario demanda ser entendido como un
proyecto formativo integrado.En consonancia con la
instancia de formación que se desarrolló previamente en la Universidad
Nacional de La Matanza (UNLaM), la propuesta de currícula innovada de
UNPaz contempla tutorías en distintos formatos, siendo el más
característico el habitualmente denominado por los actores como “abepe”,
haciendo mención a aprendizaje basado en problemas, cuyas siglas son
ABP. Se trata de instancias que se organizan por grupo o comisiones
compuestas por grupos reducidos de estudiantes que cuentan con un tutor
que proviene de diferentes disciplinas como trabajo social psicología,
medicina, fonoaudiología y médicos con diferentes especialidades
(pediatras, psiquiatras, generalistas, clínicos, terapistas). Los
encuentros tutoriales suelen tener una frecuencia semanal y se organizan
en diferentes momentos flexibles que se van adaptando a las necesidades
de cada grupo incluyendo, entre otros, la lectura de un problema y una
lluvia de ideas, durante la cual los estudiantes discuten e intercambian
sobre qué conocimiento requiere la comprensión del problema (Milstein,
2013; Fontanet, 2023).Así como la propuesta de
tutorías antecede al inicio de la carrera de Medicina (y la excede), la
propuesta curricular conlleva una instancia de formación para docentes
en ejercicio y
aspirantes5
que se configura como una condición ineludible tanto para el ejercicio
del trabajo docente en la carrera como en términos de la implementación
exitosa de este tipo de currículas.El seminario de
formación obligatorio para profesores en ejercicio y aspirantes a la
docente universitaria en la carrera de Medicina de la UNPaz se titula
“Especificidades de la enseñanza de la medicina centrada en el/la
estudiante y orientada hacia la APS”, y está organizado por el
Departamento de Ciencias de la Salud y el Deporte y la Secretaría
Académica de la UNPaz con el propósito de comprender las prácticas de
enseñanza aprendizaje como instancias que deben ser inevitablemente
flexibles para poder acompasar a las nuevas problemáticas que puedan
surgir en el campo de la salud. Así, postula el desarrollo de currículas
que promuevan un posicionamiento profesional y que posibiliten una
formación situada y abierta a la dinámica fluctuante de los
contextos.La implementación de un trayecto formativo
para docentes apuesta principalmente a generar un proceso de
deconstrucción respecto de la noción de innovación curricular en sí
misma. Lejos de posicionarse como una mera adopción mecánica de las
novedades educativas contemporáneas sin una problematización de sus
implicancias y carente de una planificación precisa que contemple la
dinámica concreta del aula, del territorio y de la coyuntura, la
propuesta institucional apuesta, tal como presenta el Manual del Taller
de Introducción a la Educación Médica del Ciclo de Inicio Universitario,
a formar profesionales que puedan responder a las necesidades de la
población de José C. Paz y sus alrededores, desenvolviéndose desde
enfoques críticos y humanísticos, como el de derechos y el de género,
sin dejar por eso de lado los fundamentos científicos de la labor
(UNPaz, 2021b).Abordar instancias de formación para
los equipos docentes involucrados en la implementación de un currículo
innovador no supone únicamente una acción de capacitación. Más bien,
implica una apuesta por concebir la formación desde una perspectiva
amplia y multidimensional, que se distancia de enfoques tradicionales
centrados exclusivamente en lo académico, lo memorístico o lo meramente
teórico-conceptual, propios de cierta docencia universitaria clásica
(Zabalza, 2012).Las tutorías, las instancias de
formación destinadas a profesores y la conformación de equipos docentes
interdisciplinarios,6
entre otras aristas, si bien pueden presentarse a primera vista como
pequeñas modificaciones aisladas, siguiendo a Zabalza (2012), son
susceptibles de comprenderse en clave de un engranaje de cambios
paulatinos y vinculados entre sí, presentándose incluso como capas
superpuestas donde cada una tiene un poder superior a la anterior para
vincularse sobre los procesos educativos.De este
modo, la innovación se configura como un proceso que recupera la
tecnología instrumental, los cambios en la infraestructura y/o patrones
organizativos, aquello que atañe a la planificación y/o estrategias
institucionales y, finalmente, las cuestiones ligadas a la concepción de
la enseñanza y el aprendizaje.Pensar en un currículo
integrado demanda condiciones institucionales de implantación y requiere
especialmente de una ruptura epistemológica en torno al paradigma
imperante que jerarquiza la enseñanza sobre el aprendizaje y que
sostiene lo mismo en la lógica de las disciplinas.
El
trabajo docente situado: entre las tramas preexistentes y el desafío de
la
innovación
Avanzando con la
comprensión de ciertas aristas de las currículas innovadas resulta
necesario recordar que una vez avanzado el planeamiento de la propuesta,
toda la atención recae en la apropiación, el desarrollo y la puesta en
marcha de los modelos innovadores, a la luz del sentido que cada actor
involucrado le asigna en un contexto institucional
determinado.En primer lugar, es fundamental reconocer
que, aunque se suele hablar de proyectos participativos, en la práctica
las decisiones sobre las innovaciones curriculares suelen estar en manos
de expertos en contenido o diseñadores curriculares. Como resultado, en
muchos casos persiste una lógica de implantación unidireccional, e
incluso de imposición, por parte de autoridades o especialistas hacia
los demás actores involucrados, como docentes y
estudiantes.En el marco de una revisión de
producciones académicas de profesores de la carrera de Medicina de la
UNPaz, es posible caracterizar de forma incipiente al conjunto de
docentes que forman parte de la propuesta como un colectivo heterogéneo.
Mientras que hay profesores que arriban conociendo de antemano el
proyecto curricular, otros que participaron de su construcción y otros
que comienzan a familiarizarse con la impronta innovadora en forma
paralela al desarrollo de su actividad docente. En este sentido, una
sistematización de la práctica docente enmarcada en la materia
Producción y Análisis Crítico del Conocimiento en Salud correspondiente
al primer cuatrimestre del segundo año del plan de estudios de la UNPaz
recupera que:
se había hecho una convocatoria a
docentes que ya estaban en la UNPaz y otros que venían de experiencias
similares a la que se buscaba dar comienzo; muchos habían transitado
distintos espacios compartidos y explicitaban a través de la escritura
de las propuestas una serie de acuerdos sobre los sentidos y horizontes
entramados con la creación de una carrera de Medicina con currícula
innovada y por competencias, orientada hacia la atención primaria de la
salud desde concepciones vinculadas con la salud colectiva, las
perspectivas de género y los derechos humanos. (Adissi, Cornick y
Villarejo, 2024: 8)
Lejos de presuponer que los
docentes están convencidos de entrada con los supuestos beneficios de
las innovaciones, se suelen generar, en palabras de Díaz Barriga Arceo
(2020: 39), “instancias de oposición, resistencia o boicot en los
procesos de cambio curricular”. En este sentido, producciones que
recuperan experiencias de innovaciones curriculares en la carrera de
Medicina de otras universidades nacionales refieren que los profesores
muestran trayectorias que no se caracterizan por ser lineales, así como
tampoco la relación que van construyendo con la propuesta de innovación
curricular en sí misma (Milstein y Lacarta, 2014; Susacasa y Candreva,
2010; Costa, 2010; Lacarta, Milstein, Schwarcz, Dakessian y Cattani,
2014). Mientras que algunas experiencias muestran vínculos estrechos con
las instancias de innovación sostenidos desde la génesis de la
propuesta, otros trayectos ofrecen intermitencias e incluso corrimientos
por dificultades para desplegar su tarea docente en el marco previsto.
También se recuperan posiciones docentes ligadas a la contemplación
donde discursivamente se plantea una comunión con el proyecto curricular
y las propuestas de enseñanza concretas se advierten impregnadas de
modalidades tradicionales. A propósito de ello resulta un aporte
sugerente la investigación de Gabriela Bru, quien recupera en sus
producciones relatos de profesionales de distintas disciplinas que se
desempeñan como docentes en la formación universitaria médica con
currícula innovada de la Universidad Nacional de Mar del Plata apostando
a revisar estrategias de enseñanza, y las prácticas de evaluación (Bru,
2023).El retorno a las condiciones institucionales
promueve la reflexión en torno a las implicancias de los profesores en
la propuestas curriculares innovadoras, entendiendo que la misma no
puede reducirse a un interés personal, voluntades individuales o
pertenencias a colectivos profesionales, sino que se construye en la
trama institucional, sin ser ajenas al modo en que las políticas
educativas se contextualizan y las mediaciones situadas que se generan
para materializar las propuestas de innovación curricular desde un
sentido policromo (Beane, 2005) que incluya aspectos tanto técnicos como
ideológicos, componentes académicos y profesionales, formación
especializada y general, valores, actitudes, habilidades y conocimientos
integrando la investigación con la docencia (Zabalza,
2012).Esta última intención de las propuestas de
innovación curricular ligada a vincular la docencia con la investigación
(e incluso podría sumarse la gestión y la extensión) parece tener un
lazo estrecho tanto con las condiciones de trabajo docente (apostando a
instancias de articulación y a bifurcaciones en las trayectorias
profesionales) como así también a transformar la escena áulica
tradicional generando un proceso gradual de abandono de modalidades
meramente enfocadas en la transmisión y/o divulgación de contenidos
dando lugar a la discusión, la puesta en contexto y la
problematización.En palabras de Díaz Barriga Arceo
(2010), parece existir cierta recurrencia a posicionar a los profesores
como los hacedores últimos del eventual éxito de las innovaciones,
responsabilizándolos de concretar los cambios didácticos en el aula. Sin
embargo, es indispensable generar un cuestionamiento respecto de la
formación de los profesores universitarios generando instancias de
interpelación no solo de los modos en los que ellos aprendieron sino
también en relación a los movimientos que demanda la tarea de innovar
cuando la aspiración principal radica en poner la mirada en cambios que
se generen en y vuelvan al territorio local que habita la universidad y
que contiene a las instituciones donde se espera que se desarrollare el
ejercicio profesional de los graduados (Díaz Barriga,
2005).Abordar el vínculo entre los profesores y una
propuesta curricular innovada conlleva a atender, tal como se mencionó,
a las tramas preexistentes de las instituciones en las que se pone a
jugar el currículo recordando que toda política educativa se estructura
en apropiaciones que los sujetos que habitan las instituciones van
haciendo; apropiaciones que, además, se desarrollan de forma situada a
la luz del contexto en cuestión (Ezpeleta, 2004) y que incluso redefinen
los sentidos de las propuestas en curso.Ezpeleta
entiende que a la hora de hablar de procesos de implementación se ponen
en juego instancias tanto de apropiación como de adaptación, precisando
que:
apropiación refiere a lo que
hacen los sujetos en términos de ir integrando aspectos de modo tal que
tengan sentido en función de quiénes son, de dónde están parados, etc. y
adaptación refiere, valga la redundancia, a la adaptación que la
institución hace de un modelo, programa, o política. (Ezpeleta, 2007 en
Petrelli, 2014: 70)
En este sentido, Rocío Fontanet,
tutora del Ciclo de Inicio Universitario a la carrera de Medicina
enuncia que
pensar en trayectorias
inevitablemente es pensar en recorridos individuales y también
colectivos. Sería ingenuo olvidar que cada docente posee un recorrido
único, propio, particular, subjetivo, ligado a su historia y a las
instituciones que lo/a atravesaron. Efectivamente dejan huella cuando
las habitamos pero ese transitar no es en soledad sino siempre con
otros, siempre con otras. Aun cuando pareciera que los docentes recorren
sus propios caminos en soledad son parte de una cultura que los recibe y
los/as atraviesa o en palabras de los docentes del CIU Medicina los/as
aloja. (Fontanet, 2023: 29)
La entrada en vigencia de una
currícula innovada no determina un único sentido del proceso de
implementación, sino que ese inicio resulta ser el punto de partida para
el despliegue de procesos diversos vinculados con lógicas preexistentes,
tradiciones, recorridos y biografías.
Conclusiones
y
desafíos
A lo largo del artículo se
desarrollaron las particularidades de las currículas innovadas a partir
del caso de la carrera de Medicina de la Universidad Nacional de José C.
Paz, selección fundada en el carácter estratégico de la propuesta
educativa en términos de las demandas del territorio y las instituciones
que lo
habitan,7
pero especialmente a partir de innovaciones construidas que interpelan
la modalidad en la que habitualmente se presenta la
carrera.A propósito de ello, fue posible explicitar
apuestas innovadoras y situadas que van desde la incorporación inédita
de asignaturas en los años de formación básica, a la reconfiguración de
la mayoría de las asignaturas clásicas de las carreras de Medicina, la
diversificación de escenarios de aprendizaje, instancias de práctica
preprofesional temprana, la incorporación de grupos interdisciplinarios
de docentes en todas las asignaturas evitando la tendencia a fragmentar
conocimientos y prácticas ampliando el horizonte de contacto con
experiencias por parte de los estudiantes, el desarrollo de espacios de
tutorías e incluso una instancia de formación docente en clave
epistemológica.En un contexto de transformaciones
vertiginosas a nivel global y de desafíos específicos ligados a los
procesos educativos que dialogan con los territorios, las universidades
se ven interpeladas a revisar sus modos de hacer y de incidir
socialmente. En este contexto, uno de los principales retos radica en la
sostenibilidad de las propuestas curriculares innovadas. Sostener en el
tiempo experiencias que rompen con los formatos tradicionales requiere
de una institucionalidad flexible pero comprometida, capaz de garantizar
condiciones materiales, simbólicas y organizativas que acompañen el
proceso.Asimismo, otro reto fundamental es
profundizar los espacios de participación efectiva de todos los actores
involucrados. La construcción colectiva del currículo no puede limitarse
a momentos iniciales del diseño, sino que debe sostenerse como práctica
permanente, abierta a la revisión crítica, la actualización y la
adecuación a las transformaciones sociales, sanitarias y
tecnológicas.Desde el punto de vista pedagógico, se
vuelve imprescindible reforzar las estrategias de formación y
acompañamiento docente, tal como muestra el caso testigo, de modo tal
que se consoliden marcos comunes de trabajo interdisciplinario,
prácticas de enseñanza situadas y vínculos pedagógicos capaces de
generar experiencias formativas significativas. Esto implica también
reconocer la complejidad del trabajo docente en este tipo de propuestas.
En este marco, los procesos de innovación curricular
no solo configuran una de las vías a través de las cuales ciertas
revisiones y transformaciones se materializan, sino que también ofrecen
la posibilidad de pensar colectivamente el proyecto universitario.
Abordarlos desde etapas tempranas permite recuperar sentidos, conflictos
y estrategias, al tiempo que fortalece el compromiso de los actores que
los protagonizan –gestores, investigadores, docentes, extensionistas,
estudiantes– con una universidad que sigue siendo objeto de disputa y de
deseo.
Referencias
bibliográficas
Adissi, G.; Cornick, F. y
Villarejo, A. (julio de 2024). ¿Qué hay antes, detrás y alrededor del
conocimiento científico? Una asignatura para analizar críticamente los
conocimientos en salud. SaDe-Revista de Ciencias de la Salud y el
Deporte, (4), 7-14.
Beane, J. A. (2005). La
integración del currículum. El diseño del núcleo de la educación
democrática. Madrid: Morata.
Bru, G. (abril de 2023). Aportes
para pensar la evaluación en medicina. Un estudio interpretativo desde
la perspectiva docente. Universidad Nacional de Mar del Plata, Facultad
de Humanidades, Revista de Educación, (29), 151-167.
Campassi, M. P. (septiembre de
2019). Los estudiantes de la UNPaz y los espacios de tutoría:
construcción de sentidos y procesos de identificación [Ponencia]. XI
Jornadas de Investigación, Docencia, Extensión y Ejercicio Profesional:
Disputas por el Estado, la democracia y las políticas públicas.
Concentración de la riqueza y poder popular. La Plata.
Conte, M.; Motaffere, R.; Majul,
R. y Sosa, P. (2023). La práctica preprofesional temprana como escenario
de aprendizaje en la currícula innovada de la carrera de la UNPaZ
[Ponencia]. XV Jornadas de Sociología 2023, Mesa Políticas de Salud en
el territorio local. Facultad de Ciencias Sociales, UBA.
Costa, N. (2010). La formación
pedagógica de profesores de medicina. Revista Latino-Americana de
Enfermagem, 18, 102-108.
Díaz Barriga Arceo, F.
(junio-septiembre de 2010). Los profesores ante las innovaciones
curriculares. Revista Iberoamericana de Educación Superior, México,
issue-unam/Universia, 1(1), 37- 57.
Díaz Barriga, A. (2005). El
profesor de educación superior frente a las demandas de los nuevos
debates educativos. Perfiles Educativos, 27(108), 9-30.
Ezpeleta, J. (2001). Notas para
estudiar las innovaciones educativas, a propósito del proyecto “La
gestión escolar como escenario de proyectos de innovación”. México: OEI,
Mimeo.
Ezpeleta, J. (abril-junio de
2004). Innovaciones educativas. Reflexiones sobre los contextos en su
implementación. Revista Mexicana de Investigaciones Educativas, 9(21),
403-424.
Ezpeleta, J. (24 de abril de
2007). Conferencia sobre evaluación de programas educativos. FLACSO
Argentina.
Fontanet, R. (2023). Pensar la
construcción de lo común en la docencia universitaria. [Trabajo
Integrador Final]. Especialización en Docencia Universitaria.
UNPaz.
Gimeno Sacristán, J. (2010).
Saberes e incertidumbres sobre el currículum. Valencia: Ediciones
Morata.
Lacarta, G. L.; Milstein, D.;
Schwarcz, T.; Dakessian, M. A. y Cattani, A. (2014). “Campo” en la
educación médica: un escenario para poner en perspectiva prácticas de
Salud y Educación. Interface-Comunicação, Saúde, Educação, 18,
785-794.
Milstein, D. (dir.) (2013). La
educación médica innovada; cotidianidad, debates y experiencias
educacionales en la implementación de una nueva carrera. [Informe
Final]. San Justo: Departamento de Ciencias de la Salud. Universidad
Nacional de La Matanza (UNLaM).
Milstein, D. y Lacarta, G. (julio
de 2014). Etnografía colaborativa con profesionales de la salud:
estudiando una currícula innovada de Medicina. [Ponencia]. XI Congreso
Argentino de Antropología Social, Rosario.
Petrelli, L. (noviembre de 2014).
Formación docente, Estado y apropiación: notas sobre la implementación
de un nuevo plan de estudio en la carrera docente. Propuesta Educativa,
(42), 65-76.
Rovere, M. (2014). La educación
médica en revisión. Revista Argentina de Medicina, 2(3), 25-26.
Storino, S. (2023). Lo que
supimos conseguir. Revista Bordes, (27), 211-218.
Susacasa, S., y Candreva, A.
(2011). Currículo, formación docente y enseñanza de la medicina.
Educación Médica Permanente, 2(2), 3-17.
Tadeu da Silva, T. (1999).
Documentos de identidad. Una introducción a las teorías del currículo.
Belo Horizonte: Auténtica Editorial.
UNPaz (2021a). “Especificidades
de la enseñanza de la medicina centrada en el/la estudiante y orientada
hacia la APS”. Seminario de formación docente. Secretaria Académica,
UNPaz.
UNPaz (2021b). Taller de
Introducción a la Educación Médica. Ciclo de inicio universitario.
Colección Morral de Apuntes. José C. Paz: EDUNPAZ .
Zabalza, M. (octubre-diciembre de
2012). Articulación y rediseño curricular: el eterno desafío
institucional. Revista de Docencia Universitaria REDU, 10(3),
17‐48.
El
presente artículo ha sido financiado por el Programa Doctorados
UNLaM Edición 2025 (Resolución SPU N° 329/2023) de la Universidad
Nacional de La Matanza.
↩
En
términos de la Resolución N° 193/18, la propuesta apunta a “formar
profesionales que puedan responder a las necesidades del contexto en
el que se desenvuelven desde enfoques críticos y humanísticos supone
incorporar desafíos marcados por escenarios histórico-políticos”.
↩
Al
respecto, resultan sugerentes los aportes de docentes de la UNPaz
ligados a la práctica pre profesional temprana como escenario de
aprendizaje plasmados en Conte, M.; Motaffere, R.; Majul, R. y Sosa,
P. (2023). La práctica pre profesional temprana como escenario de
aprendizaje en la currícula innovada de la carrera de la UNPaz. XV
Jornadas de Sociología 2023, Mesa Políticas de Salud en el
territorio local.
↩
“La
Universidad Nacional de José C. Paz, como otras instituciones
jóvenes dentro del conurbano, han desarrollado políticas educativas
orientadas a favorecer el acceso y permanencia de sectores que se
encontraban excluidos de la educación superior. El Sistema Integral
de Tutorías nace como parte de estas políticas de inclusión. Desde
su creación el Programa ha atravesado grandes dificultades para
instalarse en la cotidianeidad de la universidad y, sobre todo, para
establecerse /consolidarse dentro del imaginario estudiantil como
una herramienta de estudio válida […] Hace dos años se viene
trabajando en reformular la propuesta de trabajo y reforzar la
vinculación del espacio con los integrantes de la comunidad
universitaria. Por un lado, se fortaleció el intercambio entre los
diferentes equipos docentes con el objetivo de integrar las
asignaturas –en particular las de primer año– y el espacio de
tutorías, tarea que viene arrojando resultados muy positivos en
términos. A su vez, se implementaron dos acciones a la par; por un
lado, se diversificó la propuesta ofreciendo talleres de
fortalecimiento académico y, paralelamente, se abrió la convocatoria
hacia el conjunto de estudiantes universitarios. Estas medidas han
arrojado una gran aceptación por parte de docentes y alta
participación por parte de los estudiantes” (Campassi, 2019: 2).
↩
UNPaz
(2021a). “Especificidades de la enseñanza de la medicina centrada en
el/la estudiante y orientada hacia la APS”, Seminario de formación
docente. Secretaria Académica, UNPaz.
↩
UNPaz
MEDICINA (2019). Plan de Estudios aprobado CD 030419/2019.
↩
En
términos de la Resolución N° 193/18, la propuesta apunta a “formar
profesionales que puedan responder a las necesidades del contexto en
el que se desenvuelven desde enfoques críticos y humanísticos supone
incorporar desafíos marcados por escenarios histórico-políticos”.
↩